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幼儿探究行为与教师态度的关系的实验研究

放大字体  缩小字体 发布日期:2008-04-30  来源:不详  作者:佚名  浏览次数:9493

  摘要:探索性行为是了解幼儿好奇心的重要指标。本研究从教师的支持与幼儿探索性行为的关系入手,以幼儿园的科学游戏为背景,以教师的支持为自变量,幼儿的探索性行为为因变量,以幼儿园5岁幼儿为实验对象。实验结果证明,教师的积极支持,情感支持、材料支持以及策略性支持直接影响幼儿探索性行为的展开与活动效率。
  关键词:好奇心 探索性行为 教师支持   An Experimental Research on the Relationship between
  Young Children’s Exploratory Behaviors & Teachers’ Attitudes
  Liu Yunyan
  (the School of Education Science, Southwest China Normal University,Chongqing 400715)
  Zhang Dajun
  (Research Institute of Education Science, Southwest China Normal University,Chongqing 400715)   Abstract: Exploratory behavior is an important yardstick for us to understand young children’s curiosity. Based on kindergarten’s scientific plays, this research starts with the relationship between teachers’ support and young children’s exploratory behaviors, teachers’ support to be the independent variable and young children’s exploratory behaviors to be the dependent variable, as well as 5-yr-old children to be the objects of study. It proves that teachers’ positive support, emotional support, material support and strategic support give direct influence to the development and efficiency of children’s exploratory behaviors.   1 引言
  在西方心理学史上,有关好奇心的权威研究始于伯莱恩(Berlyne,1950)。他的神经生理学的观点将好奇心与探索行为联系起来。他认为有两种探索行为:多样好奇(免除无聊)与特定好奇(不确定性,概念冲突等)。他把特定好奇看成认知好奇,认知好奇产生于特定探索,探索改变不确定性与概念冲突,转化为个人特征,他取得的成就为以后好奇心研究的领域开辟了道路。由此可见,好奇心的研究一开始与探索行为密切联系。探索性行为是了解个体好奇心的重要指标。有关个体的探索性行为的研究,早期认为与生物体本身适应性有关,后来,人们开始从促进个体认知发展的角度去研究探索行为,这些研究揭示了探索性行为的性质、探索性行为产生的支持性氛围、儿童探索性行为的发展特点和探索与学习的关系(Minchin1971;Moore & Bulbulian1976;Henderson & Moore,1979;John,1990;Jeffrey,2001)。但是国外这些研究更多集中在上个世纪,研究的方法主要是非真实的实验室情景。我国的研究更多集中于一种在教师指导下的探究性学习方式的研究(徐学福,2002等),其研究的对象更多是中小学生。对于幼儿来说,其学习方式更多表现为在日常生活活动中的自发的外向型的学习,这种学习往往是由刺激物的新颖性所诱发的探索性行为,这种行为与游戏密不可分。通过探索,幼儿不仅仅获得客观事物的经验,更重要的是获得一种进取与主动冒险的精神,后者将为个体创造性心理品质的获得奠定最初的基础。
  探索行为是个体面临新的环境中的新的事物,企图对其性质获得了解或进一步控制时所引出来的行为。幼儿的探索活动包括两类,一类是娱乐性的探索,一类是认知的探索,二者都与渴望了解有关,与材料的新颖性等因素有关。只不过前者是自发产生,与游戏有些接近,缺乏目的性与持久性,后者目的性强,与成人的支持密切相关。幼儿探索性行为比较集中表现在幼儿园的科学教育中。幼儿园的科学教育的目的在于引发、支持和引导幼儿主动探究,并获得有关周围物质世界及其关系的经验的过程(刘占兰,2000)。这一过程的关键在于创造相应环境,激发幼儿好奇心,引导幼儿通过探索去发现未知,从而培养幼儿的好奇心。本研究力图以幼儿真实的生活为背景,以幼儿园的科学游戏活动为背景,考察教师不同的态度与幼儿探索行为的关系。通过此研究,进一步揭示影响幼儿好奇心的教育环境因素。
  2、研究方法
  2.1 被试
  重庆市某幼儿园5周岁孩子,采取整群随机抽样的方法,将幼儿分为实验组与对照组,实验组为教师积极支持组,对照组为教师不支持(教师不参与)。同时,为了保证每个幼儿都有更多的探索机会,我们又将这些孩子随意分为4——5人一小组。被试的构成如下:

  表1   被试的构成

  合计
实验组 15 17 32
对照组 14 15 29
合  计 29 32 61
  2.2 实验任务与程序
  本研究的实验围绕幼儿科学游戏——物体沉浮而展开。研究过程分两个阶段进行,第一个阶段为幼儿在科学游戏中的探索活动,实验者主要记录幼儿探索性行为的表现。第二阶段以个别测查的方式,测查幼儿获取信息量的成绩包括简单信息、概括性信息、迁移性信息。
  实验情境:幼儿熟悉的活动室,实验室中有一大水盆,有水盆旁边有若干用于物体沉浮的玩具,如大小积木,大小塑料、大小泡沫、大小鹅卵石、大小铁块、海螺6类材料。实验中的自变量:教师的态度,一是积极支持,表现为情感支持、材料支持和方法支持。具体讲,这种支持不是结果支持,而是过程支持,也就是在活动过程中教师作为观察者与合作者,对幼儿所表现出来的行为给与及时反馈与引导,具体表现为情感支持,如对幼儿行为的宽容、接纳、肯定、鼓励;材料支持,如当幼儿产生认知困惑或者停留于嬉戏时,教师投放一些矛盾性材料引起幼儿惊奇从而提出问题,试图解决问题,方法支持:如通过材料的投放引导幼儿对比观察、提出问题、找出规律等。二是忽视:是教师不加入幼儿的探索活动,不提供额外的支持。因变量:幼儿探索性行为。
  4、实验程序
  实验程序如下
  第一阶段
  第一:实验者带着幼儿来到实验室,指点着桌面的物体,问:“小朋友,你们认识这些东西吗?”(目的:调节气氛。)待幼儿平静下来后,实验者接着说“这里有许多东西,你们把它们丢进水里,仔细看看会发现什么?待会要告诉老师”。
  第二:实验者让幼儿自由探索,实验者按两种形式参与活动。
  第一组:积极支持组:教师坐在幼儿中间,引导性投放材料,主动提出建议或者一些辅助性问题,但是不直接告知答案,而是采取鼓励、启发、反问等方式。必要的提问:如“真奇怪,这些东西怎么浮起来(沉下去)”“为什么?”“可不可以设法让这个东西(鹅卵石)浮起来,可不可以让它(积木)沉下去。”
  第二组:忽视组:教师可以在一边观望或者离开幼儿,教师不表示任何支持,当幼儿有所请求时,可以说“你们自己玩”或者说老师忙。
  记录:记录人员在实验前与被试有一天的相处经验,同时进行过时间取样的模拟记录培训,已经熟悉需要记录的指标。记录过程中,每两个记录员同时观察记录一个被试,最后以平均分为该被试的探索性行为得分。记录过程中以一分钟为单位,记录被试的不确定或不协调言语行为和非言语行为,前者主要表现为提问和自言自语,后者主要表现为察看、摆弄。察看主要表现为用手拿起玩具,通过视觉观察获取信息,而摆弄主要表现为通过手的动作获取信息,如掂量、挤压、摇晃等。非言语行为和非言语行为在每分钟出现一次或多次各记录为一分,如果同时记录被试的每一次语言反应的内容。非言语行为的最高分为16分,言语行为的最高分为8分。实验时间:20分钟。
  第二阶段:
  方法:个别测查
  (1)简单信息的获取:出示与前面类似的材料,请幼儿将能够浮起来的玩具放在一边,把沉下去的玩具放在另一边。记录:每对一个记一个点。每判断对一类为1分,最低分为1分,最高分为6分。
  (2)概括性信息的获取:请幼儿回答物体沉浮的原因。提问:为什么这些东西会浮起来?为什么这些东西会沉下去,将幼儿的回答记录下来。能够认识到物体沉浮的原因与材料性质有关,记录4分,如果判断的依据多样化或者经验化,给2分,不能说出原因为0分。最低分为0分,最高分为4分。
  (3)经验迁移
  该环节主要考查幼儿所获得的经验的迁移能力。实验者分AB两次进行,A主要主要考察是对浮起来的物体的迁移,B主要沉下去的经验的迁移。为了避免系统误差,测查的程序是AB-BA的反复循环。,指导语:“刚才我们知道了哪些东西可以浮起来,哪些可能沉下去。你看,我这个信封里装有东西,可是我也不知道是什么东西,但是我有一个办法,我把它放进水里,看这个东西是浮起来还是沉下去,就可以猜到信封里装有什么。现在我把这个信封放进水里。(实验者将一个装有东西的信封放在水里,让幼儿观察其变化,或沉,或浮),你看见这个信封怎么了?问题一:“你发现什么了?猜猜信封里装有什么东西?为什么?”问题二:“还可能是什么?”。在第一个问题中,每个幼儿只接受一次提问,为了便于每个被试问题指向,实验人员可以将该问题分三次询问。第二个问题,每个幼儿接受两次提问。记分标准:如果幼儿能够猜出信封里的东西(石头或积木),分别给1分,能够分别说出依据各记录1分,每迁移对一个,给1分。最低分为0分,最高分为6分。
  5、实验结果与分析
  5.1幼儿在探索性行为上的差异检验
  用SPSS10.0 For Windows2000统计软件包在计算机上对采集的数据进行统计处理。
  将测查的探索性行为5个方面的数据的平均分作为该因素的得分,对这5个因素在组别、性别进行方差分析,结果如下:

  表2   实验各因素的方差检验(ANOVAS)(F)
  言语 非言语 简单信息 复杂信息 迁移
组别 275.35*** 84.68*** 38.85*** 989.59*** 61.85***
性别 7.078* 14.078*** 2.156 1.003 0.586
组别×性别 8.734** 0.525 0.409 1.030 4.659*
  注:“×”表示交互作用,﹡P﹤.05 ,**P﹤.01 ,***P﹤.001。以下相同

  从表2 可以看出,不同组别,不同性别的幼儿的主效应极显著,组别与性别交互作用显著。
  进一步的分析发现,实验组与对照组幼儿的差异主要表现在言语与非言语行为方面,如表3所示:

  表3   实验组与控制组幼儿的差异检验
  实验组(n=32) 对照组(29) T             P  
M SD M SD
言语 5.438 1.480 1.103 .488 15.653 0.000***
非言语 12.188 1.355 8.690 1.892 8.228 0.000***
简单信息 5.156 0.847 3.655 1.111 5.890 0.000***
复杂信息 4.000 0.000 1.931 0.371 30.00 0.000***
迁移 4.156 1.247 1.759 1.154 7.797 0.000***

  5.2 组别与性别的交互作用
  为了进一步探明造成这种差异原因是组别通过性别对因变量起作用的,或是性别通过组别起作用,我们分别进行了交互作用显著的简单效应检验。首先,对组别与性别的简单效应检验发现,不同组别的幼儿有极其显著的性别差异,组别通过性别对幼儿的探索性行为有极其显著性影响。进一步的分析发现,这种差异表现在实验组幼儿并没有性别差异,对照组幼儿表现出显著差异,组别通过性别对幼儿好奇心的影响主要表现在对照组中,图1清楚再现这一差异结果。

  图1  组别与性别的交互作用   从图1可知,实验组幼儿的成绩比对照组好,二者之间有显著差异,同时发现,实验组的幼儿没有性别差异,对照组幼儿有性别差异,男孩的成绩比女孩成绩好,二者之间有显著差异。
  对性别与组别之间的简单效应检验发现,不同性别的幼儿在不同的实验条件下,没有显著差异,也就是说,性别并没有通过组别对因变量起作用,见表5。

  表5   性别通过组别对探索性行为的影响
变异来源                SS        DF         MS           F      
性别与实验组           14.05      1          14.05        .25   
性别与对照组           105.72     1          105.72       1.89  
  6 、结果讨论
  6.1 实验组与对照组在探索性行为方面的差异
  游戏是幼儿最喜欢的活动,而科学游戏是幼儿园教育活动的重要形式。本研究从幼儿已有知识经验出发,选择幼儿喜爱的科学游戏活动“物体的沉浮”。从环境的设计看,我们尽量从复杂性、新颖性、变化性、探索的广度与深度、提问策略等方面来思考。实验班与对照班在实验材料的复杂性、新颖度与未知度是相同的,不同在于教师支持的差异。在本研究中,主要表现为材料的支持。材料的新颖性是幼儿不认识,从没有见过,或者是熟悉中有变化的材料,如本活动设计中的金属纽扣、海螺等,这些材料本身激发了幼儿接近、观察、情景兴趣等行为。已有的研究(Albert,1994)证明,使新颖性材料变得熟悉是儿童发展的基础。材料的新颖性引发了幼儿的接近,使幼儿产生情景兴趣,从而产生探索性行为,通过幼儿的探索,对材料本身的属性有所熟悉与认识,获得相关经验,促进幼儿由情景性好奇向认知好奇发展。材料的复杂性是推动探索性行为深入的关键因素。在本研究中,表现材料复杂性的玩具,如瓶子,塑料的、玻璃的、有盖子的、无盖子,他们可能因为主体的操作使有空气的瓶子浮起来,相反,由于没有了空气,会沉下去,也可能是因为材料的性质不同导致在水里的沉浮不同。这使得幼儿不断产生认知悬念,认知悬念的产生和解决是探索性行为向纵深发展的主要原因。变化性或动态性是探索性行为得以维持的主要原因。材料的变化性表现在材料本身的不同变化,如木块被水渗透与没有渗透,有盖瓶子与无盖瓶子等。但是这些因素往往需要教师的不断引导才可能由单纯的娱乐价值变成娱乐价值与教育价值的和谐统一。在实验班幼儿的探索活动中,教师通过逐步投放材料,首先是简单材料,简单提问,“发现了什么?”,“为什么?”,幼儿思维非常活跃,他们有的发现大的物体会浮,小的物体会沉;有的发现重的物体会沉,轻的物体会浮;有的发现有空气的瓶子会浮,没有空气的瓶子会沉;其次:矛盾性材料:针对幼儿的发现,教师提供一些矛盾性的材料,比如,同样大小的物体,小的东西会浮,或者相反;或者提供不同重量和同样重量的物体,重的东西会浮,轻的东西会沉等,通过比较性提问与启发性提问,让幼儿逐步体会到除了重量,大小以外,似乎还有别的因素——材料性质。整个过程中,教师不能给定幼儿现成的答案,答案在于幼儿的观察、操作、提问、比较之中,答案的获得过程比结果更有价值。最后,主体主导物体的沉浮,如设法将沉下去的物体浮起来,或者相反。在整个探索活动中,材料的支持体现在每一环节中,教师根据幼儿的探索性行为提供回应式支持和矛盾性挑战,前者是让幼儿同化经验,后者力图让幼儿产生认知困惑,通过自身的探索顺应经验,从而主动建构经验,促进认知的深入与发展。
  情感性支持在于创设温暖、鼓励、相互尊重与接受的氛围,正如拉宾诺威克兹(Labinowiz,1985)所言,“这种环境的基本组成部分是相互尊重和耐心。在这种环境里,儿童宣布他制造了一个能永远摆的钟摆时,不会受到叫喊和笑声的反对,而会听到认真而羡慕的提问……这个环境使你有时间进行调整和体验失败,有时间闲读与思考、或茫然疑思,而让纷乱的头绪自己解开,找到认识的道路。[注]” 换一句话讲,幼儿在这样的环境中,可以被充分尊重与信任,可以得到更多的表现机会,可以消除胆怯与依赖心理,进而可以积极主动地加入到探索活动中来。教师要认识幼儿的错误,接纳幼儿的错误。前者包括了教师对幼儿产生错误的认知能力的认识,在成人眼中的逻辑错误也是幼儿眼中的合理经验,如“大人个子大,不容易摔跤”,推而广之,所以“物体大,力气大,可以浮在水面上”;后者包括了教师应该把幼儿思维的错误当作了解他认知能力发展的背景,一步步创造条件,引导幼儿逐步接近客观现实,鼓励他去进一步求证与置疑。不宜采取“真的是这样的?”,逼着幼儿在权威的压制下改变主意。
  方法支持在于引导幼儿在探索过程中获得有效探索问题的方法。在探索过程中,教师通过材料的投放,引导幼儿发现问题,思考问题,通比较观察等方式接近或者解决问题。如当幼儿认为物体的重量是物体沉浮的原因时,教师引导幼儿通过掂量去比较物体的重量,也许有的幼儿会发现,有的物体比另一个物体重,但是却浮在水面上,或者物体比较轻,却沉下去了,如积木与金属纽扣,这一发现出乎幼儿的预期,幼儿带着悬念开始了新一轮的探索。    在实验过程中,实验组的幼儿非常投入,表现为主动探索、获取相应信息,而教师所扮演是支持者、鼓励者、合作者、促进者的角色。通过教师、幼儿围绕活动材料之间的相互作用,材料的变化性与递进性得到充分展现,幼儿对材料所表达的意义的理解层层深入,幼儿探索的欲望、探索的广度不断增加、认知的主动性、积极性得到最大的发挥,幼儿所获得的信息不仅仅是简单信息,更重要的是复杂信息,这些信息本身经过多次联系,形成了迁移性经验。
  相反,对照组幼儿最初的探索欲望与实验组没有区别,但是由于他们的发现没有得到成人的支持,包括材料投放的层次性与启发性,教师的启发性提问以及相应的合作行为,这导致他们探索的过程的广度与深度比较差,进一步探索的主动性与积极性也随着时间的推移而逐渐减弱,娱乐性行为逐步增多,探索过程中所获得的认知信息比较少,言语探索、非言语探索、简单信息、复杂信息、信息迁移等普遍比实验组的成绩差。由此可见,幼儿的探索性行为离不开教师的支持,在支持性氛围中,幼儿表现出更多的探索性行为,同时也获得更多的简单信息、复杂信息,迁移的能力更强。
  6.2 组别与性别的交互作用
  研究发现,组别通过性别对因变量即探索性行为有显著性影响,这种影响主要表现在对照组中,对照组中男孩的成绩比女孩好。也就是说,在自然条件下,男孩子比女孩子表现出更多的探索性行为,男孩子更愿意通过操作来发现与解决问题。造成这种差异的原因一方面与生物进化过程的适应性有关,另一方面与性别角色的定位有关,男孩的性别角色总是与勇气、挑战、冒险等特征密切联系,女孩性别角色总是与听话、服从等特征密切联系。相反,在教师的支持性条件下,这种性别差异消失了,表现为女孩子的成绩上升很快,他们积极与实验人员交流,主动向实验人员报告自己的发现,出现了更多的提问与追问行为,愿意与他人分享自己的发现,向他人求助等。说明幼儿在探索性行为方面的性别差异可以通过教育条件而弥补,由于女孩子的温顺与服从使得她们更容易接受老师的影响,这也是为什么在学校教育条件下,女孩子更容易得到成功的原因,当然,在积极支持的条件下,男女孩子探索性行为的成绩都比对比组强。
  7 、结论
  7.1 教师的积极性支持有助于幼儿探索性行为的发展
  实验证明,在探索性活动中,教师的材料支持、情感支持与方法支持能够促进幼儿探索性行为的发展。
  7.2 组别通过性别对幼儿探索性行为产生影响
  研究结果证明,实验条件不同,幼儿性别表现出差异,这种差异主要表现在非支持性条件下,而支持性条件下,这种差异消失,也就是说支持性条件对于不同性别的幼儿产生显著性影响。在支持性条件下,不同性别的幼儿的探索性行为得到提高,其中女孩更容易接受老师的影响。
  (该文发表于《心理发展与教育》2005,7月,21卷,3期)   参考资料   1. Berlyne,D. Novelty and curiosity as determinants of exploratory behavior. British Journal of Psychology,1950,41:68-80
  2. Minuchin.E. Correlates of curiosity and exploratory behavior in preschool disadvantaged children. Child Development, 1971,42:939-950.
  3. Moore,S.G,.Exporatory behavior and the parent-child relationship.Child Development,1971,42,373-384
  4. Henson.B.& Moore.S.Measuring exploratory behavior in young children:a factor analytic study,Developmental Psychology,1979,15,113-119
  5. John.s.Play,exploration and learning:a natural history of the pre-school,Routledge,1990.
  6. Jeffrey.B.Attunement,calibratration,and exploration in fast haptic perceptual learning,Journal of Bebavior,2001,33,
  7. 徐学富
  8. 刘占兰.幼儿科学教育 [M]:北京:北京师范大学出版社,2000,第31页
  9. Alberti, E.T. (1994). The relationship between curiosity and cognitive
ability in 3rd and 5th grade children. Journal of Genetic  Psychology, 155, 129-145   [注]拉宾诺威克兹 著,杭生译.皮亚杰学派入门:思维、学习、教学[M].北京:人民教育出版社,1985,第274页

 
 
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